Artículo tercero:
El criterio que orientará a la educación se basará en los resultados del progreso científico.
Toda investigación científica presupone la práctica de operaciones cognitivas formales (hipotético-deductivas) de modo que el alumno pueda formalizar numérica y gráficamente los hechos, sus relaciones y las inferencias a que dan lugar, lo cual supone como propedéutica el dominio de lo lógico formal y la lógica matemática. (Bibl. Guerrero Martínez 1993).
La realidad es que lo anterior presupone pre requisitos curriculares como es la iniciación en el desarrollo del pensamiento lógico-matemático en educación elemental. El supuesto es el siguiente: si el objeto de la matemática son los números, las figuras y las áreas de modo abstracto, la educación tradicional de tipo conductista (eminentemente direccional) ha emprendido el camino inverso, de lo abstracto a lo concreto; lo cual desconecta la práctica docente con los hechos concretos. Tradicionalmente enseñamos fórmulas, teoremas y axiomas matemáticas sin una pedagogía constructivista en la cual el discente pueda generar pensamiento matemático transfiriéndolo a la solución de problemas concretos de la vida cotidiana, de modo que pueda entender qué son los objetos matemáticos y su función de realizar diseños formales de los hechos reales.
La realidad sobre el divorcio que existe entre el aprendizaje de las matemáticas y los intereses vitales de los alumnos, muestran la imposibilidad de generar (por lo menos hasta ahora) el interés genuino por la investigación científica generadora de nuevos modos, no solo de hacer ciencia sino de generar tecnologías que impulsen el progreso y el bienestar de la nación, tal como lo señala el artículo 3ro. Cuando expresa que la democracia es también un sistema de vida fundado en el constante mejoramiento económico, social y cultural del pueblo (Art. 3ro. I a)); por lo demás tampoco podrá ser nacional en cuanto no logremos que nuestros alumnos aprovechen nuestros propios recursos, la comprensión de nuestros problemas y el aseguramiento de nuestra independencia económica, como lo hacen los países emergentes cuya educación y formación incluye necesariamente el aprendizaje matemático. Al respecto véase, a manera de ejemplo, el lugar que nuestro país ocupa (el último de 30 miembros de la OCDE informe en Paris, Francia. El 4 de Dic. Del 2007) en matemáticas y ciencias en adolescentes de 15 años.
Por otra parte según el Art. 3ro. En su fracción 3ra. Señala que si bien corresponde al Estado determinar los planes y programas de estudio y señalando que debe consultarse a los diversos sectores sociales involucrados en la educación, la realidad nos indica que los sectores productivos poco invierten en la educación, dando como resultado un nuevo divorcio, el de la escuela y las necesidades reales de la industria. Además el porcentaje P.I.B. que se dedica a la investigación, está muy por debajo de los países del llamado primer mundo.
LEY GENERAL DE EDUCACION:
Por su parte la Ley General de Educación en su Art. 7mo. Señala que la educación debe, entre otros valores, fomentar actitudes que estimulen la investigación y la innovación científica y tecnológica, lo cual, nos supone el ejercicio real de nuevos enfoques pedagógicos que se concreticen en prácticas didácticas basadas en competencias cuyo elemento más importante es el fomento de una nueva actitud del alumno, en nuestro caso por el conocimiento matemático. Aún cuando teóricamente se han señalado la adopción del enfoque constructivista en la práctica docente, en realidad seguimos enseñando por la inercia de los viejos modelos que dieron seguridad a la práctica docente; en la práctica son pocos los maestros calificados, no en conocimientos sino en la motivación y gusto por el conocimiento matemático, sujetos todavía por políticas gubernamentales que desalientan al mismo docente al tener que aprobar alumnos incompetentes debido al alto costo que generan su bajo nivel académico.
La misma ley en su Art. 47 al hablar sobre los contenidos, planes y programas de estudio señala la necesidad de la adquisición de habilidades y destrezas que correspondan a cada nivel educativo, pero en la práctica observamos un desfase de habilidades y destrezas entre los niveles de educación elemental, media y media superior. Al respecto es común que las universidades elaboren cursos de propedéutica matemática, pues la mayor parte de nuestros estudiantes arriban a la universidad con enormes rezagos, resaltando particularmente las habilidades lógico-matemático, como lo señalan la encuesta más reciente de la INEGI cuando describe a nuestros universitarios como “Analfabetos funcionales” ( INEGI 2008 ).
LEY DE EDUCACION DEL ESTADO DE SONORA:
La Ley de Educación del Estado de Sonora establece entre las finalidades de la educación, favorecer la capacidad de observación, análisis y reflexión críticos, lo cual supone, lo señalamos nuevamente, el necesario momento de las taxonomías que contextualizan el estudio matemático, pues la práctica de las matemáticas supone resolver mediante la reflexión crítica las diferentes vías de proponer y solucionar un problema, una ecuación o un cálculo matemático.
En la práctica docente es notoria la incompetencia del alumno para habilitarse en dichos planteamientos, pues solo se atiene al camino señalado por el ejemplo de resolución que ofrece el profesor. La experiencia en el aula nos indica que incluso cambiando el orden de los factores generan tensión y desgano en el alumno para encontrar un nuevo procedimiento de resolución, acostumbrado a la memorización de un único procedimiento. (Art. 13, Frac. 2da.).
El Art. 16 de dicha ley va aún más allá al señalar la oportunidad de aplicar y utilizar el conocimiento según lo requiera la sociedad, es decir, propone la transferencia del conocimiento aprendido. En el aula nuevamente la experiencia docente nos remite a ejemplos tan cotidianos como la incapacidad de muchos estudiantes de resolver un problema de porcentaje como decidir cuánto le cuesta un artículo cuya oferta le señala un 30% de rebaja de su valor real.
Finalmente la sección 2da. De esta ley al referirse al sistema estatal de evaluación educativa que recoge indicadores oficiales sobre el desempeño estándar escolar a efecto de que el Estado pueda ubicar el nivel educativo, (pruebas enlace y pisa) encontramos un desfase entre los resultados descritos a nivel interno con la realidad de las evaluaciones internacionales. Estatalmente nos indican que en cuanto al aprendizaje de las matemáticas tenemos un nivel aceptable y las estimaciones internacionales o latinoamericanas como las expuestas por la OCDE nos colocan en niveles francamente reprobatorios.
Cabe señalar también que las evaluaciones externas como la Evaluación Nacional De Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE) en la sección de matemáticas, genera en los alumnos una notoria desorientación, pues, el método de evaluación dista mucho de aquél que el docente instruye en el aula, además, de que al ser un instrumento de homogenización no toma en cuenta el problema de que no todos los estudiantes han tenido la misma oportunidad en el ejercicio y desempeño de las matemáticas.
ACUERDO 200:
Considerando que el Acuerdo número 200 establece la norma de evaluación del aprendizaje en educación primaria, secundaria y normal, existe la idea de una evaluación permanente que posibilite la adecuación de los procedimientos deductivos, con el fin de actualizar planes y programas, tendríamos, en teoría, una mejor planeación de las asignaturas, sin embargo, aún cuando se observa la necesidad de asegurar la eficiencia de la enseñanza y del aprendizaje comúnmente, la asignación de calificaciones no ha sido congruente con las evaluaciones del aprovechamiento alcanzado por el educando, pues, al establecer como calificación mínima un promedio mínimo de 6, permite que el alumno especule sobre sus posibilidades y sea su meta aprobar una asignatura apenas con el mínimo requerido, considerando también que dicha ley ayuda al alumno otorgándole puntos por la asistencia, el interés y la disposición para el trabajo, cuando éstas deberían ser más obligaciones que derechos. En consecuencia el alumno promedio cuenta con una amplia gama de posibilidades para ser promovido al siguiente nivel educativo. El problema de todo esto es que los indicadores de tipo subjetivo posibilitan, incluso, al mal estudiante, en cuanto a conocimientos y habilidades, la promoción de grado propiciando en el campo específico de las matemáticas que el alumno cuente con pocas posibilidades para cursar con éxito el nivel inmediatamente superior de su instrucción.
El criterio que orientará a la educación se basará en los resultados del progreso científico.
Toda investigación científica presupone la práctica de operaciones cognitivas formales (hipotético-deductivas) de modo que el alumno pueda formalizar numérica y gráficamente los hechos, sus relaciones y las inferencias a que dan lugar, lo cual supone como propedéutica el dominio de lo lógico formal y la lógica matemática. (Bibl. Guerrero Martínez 1993).
La realidad es que lo anterior presupone pre requisitos curriculares como es la iniciación en el desarrollo del pensamiento lógico-matemático en educación elemental. El supuesto es el siguiente: si el objeto de la matemática son los números, las figuras y las áreas de modo abstracto, la educación tradicional de tipo conductista (eminentemente direccional) ha emprendido el camino inverso, de lo abstracto a lo concreto; lo cual desconecta la práctica docente con los hechos concretos. Tradicionalmente enseñamos fórmulas, teoremas y axiomas matemáticas sin una pedagogía constructivista en la cual el discente pueda generar pensamiento matemático transfiriéndolo a la solución de problemas concretos de la vida cotidiana, de modo que pueda entender qué son los objetos matemáticos y su función de realizar diseños formales de los hechos reales.
La realidad sobre el divorcio que existe entre el aprendizaje de las matemáticas y los intereses vitales de los alumnos, muestran la imposibilidad de generar (por lo menos hasta ahora) el interés genuino por la investigación científica generadora de nuevos modos, no solo de hacer ciencia sino de generar tecnologías que impulsen el progreso y el bienestar de la nación, tal como lo señala el artículo 3ro. Cuando expresa que la democracia es también un sistema de vida fundado en el constante mejoramiento económico, social y cultural del pueblo (Art. 3ro. I a)); por lo demás tampoco podrá ser nacional en cuanto no logremos que nuestros alumnos aprovechen nuestros propios recursos, la comprensión de nuestros problemas y el aseguramiento de nuestra independencia económica, como lo hacen los países emergentes cuya educación y formación incluye necesariamente el aprendizaje matemático. Al respecto véase, a manera de ejemplo, el lugar que nuestro país ocupa (el último de 30 miembros de la OCDE informe en Paris, Francia. El 4 de Dic. Del 2007) en matemáticas y ciencias en adolescentes de 15 años.
Por otra parte según el Art. 3ro. En su fracción 3ra. Señala que si bien corresponde al Estado determinar los planes y programas de estudio y señalando que debe consultarse a los diversos sectores sociales involucrados en la educación, la realidad nos indica que los sectores productivos poco invierten en la educación, dando como resultado un nuevo divorcio, el de la escuela y las necesidades reales de la industria. Además el porcentaje P.I.B. que se dedica a la investigación, está muy por debajo de los países del llamado primer mundo.
LEY GENERAL DE EDUCACION:
Por su parte la Ley General de Educación en su Art. 7mo. Señala que la educación debe, entre otros valores, fomentar actitudes que estimulen la investigación y la innovación científica y tecnológica, lo cual, nos supone el ejercicio real de nuevos enfoques pedagógicos que se concreticen en prácticas didácticas basadas en competencias cuyo elemento más importante es el fomento de una nueva actitud del alumno, en nuestro caso por el conocimiento matemático. Aún cuando teóricamente se han señalado la adopción del enfoque constructivista en la práctica docente, en realidad seguimos enseñando por la inercia de los viejos modelos que dieron seguridad a la práctica docente; en la práctica son pocos los maestros calificados, no en conocimientos sino en la motivación y gusto por el conocimiento matemático, sujetos todavía por políticas gubernamentales que desalientan al mismo docente al tener que aprobar alumnos incompetentes debido al alto costo que generan su bajo nivel académico.
La misma ley en su Art. 47 al hablar sobre los contenidos, planes y programas de estudio señala la necesidad de la adquisición de habilidades y destrezas que correspondan a cada nivel educativo, pero en la práctica observamos un desfase de habilidades y destrezas entre los niveles de educación elemental, media y media superior. Al respecto es común que las universidades elaboren cursos de propedéutica matemática, pues la mayor parte de nuestros estudiantes arriban a la universidad con enormes rezagos, resaltando particularmente las habilidades lógico-matemático, como lo señalan la encuesta más reciente de la INEGI cuando describe a nuestros universitarios como “Analfabetos funcionales” ( INEGI 2008 ).
LEY DE EDUCACION DEL ESTADO DE SONORA:
La Ley de Educación del Estado de Sonora establece entre las finalidades de la educación, favorecer la capacidad de observación, análisis y reflexión críticos, lo cual supone, lo señalamos nuevamente, el necesario momento de las taxonomías que contextualizan el estudio matemático, pues la práctica de las matemáticas supone resolver mediante la reflexión crítica las diferentes vías de proponer y solucionar un problema, una ecuación o un cálculo matemático.
En la práctica docente es notoria la incompetencia del alumno para habilitarse en dichos planteamientos, pues solo se atiene al camino señalado por el ejemplo de resolución que ofrece el profesor. La experiencia en el aula nos indica que incluso cambiando el orden de los factores generan tensión y desgano en el alumno para encontrar un nuevo procedimiento de resolución, acostumbrado a la memorización de un único procedimiento. (Art. 13, Frac. 2da.).
El Art. 16 de dicha ley va aún más allá al señalar la oportunidad de aplicar y utilizar el conocimiento según lo requiera la sociedad, es decir, propone la transferencia del conocimiento aprendido. En el aula nuevamente la experiencia docente nos remite a ejemplos tan cotidianos como la incapacidad de muchos estudiantes de resolver un problema de porcentaje como decidir cuánto le cuesta un artículo cuya oferta le señala un 30% de rebaja de su valor real.
Finalmente la sección 2da. De esta ley al referirse al sistema estatal de evaluación educativa que recoge indicadores oficiales sobre el desempeño estándar escolar a efecto de que el Estado pueda ubicar el nivel educativo, (pruebas enlace y pisa) encontramos un desfase entre los resultados descritos a nivel interno con la realidad de las evaluaciones internacionales. Estatalmente nos indican que en cuanto al aprendizaje de las matemáticas tenemos un nivel aceptable y las estimaciones internacionales o latinoamericanas como las expuestas por la OCDE nos colocan en niveles francamente reprobatorios.
Cabe señalar también que las evaluaciones externas como la Evaluación Nacional De Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE) en la sección de matemáticas, genera en los alumnos una notoria desorientación, pues, el método de evaluación dista mucho de aquél que el docente instruye en el aula, además, de que al ser un instrumento de homogenización no toma en cuenta el problema de que no todos los estudiantes han tenido la misma oportunidad en el ejercicio y desempeño de las matemáticas.
ACUERDO 200:
Considerando que el Acuerdo número 200 establece la norma de evaluación del aprendizaje en educación primaria, secundaria y normal, existe la idea de una evaluación permanente que posibilite la adecuación de los procedimientos deductivos, con el fin de actualizar planes y programas, tendríamos, en teoría, una mejor planeación de las asignaturas, sin embargo, aún cuando se observa la necesidad de asegurar la eficiencia de la enseñanza y del aprendizaje comúnmente, la asignación de calificaciones no ha sido congruente con las evaluaciones del aprovechamiento alcanzado por el educando, pues, al establecer como calificación mínima un promedio mínimo de 6, permite que el alumno especule sobre sus posibilidades y sea su meta aprobar una asignatura apenas con el mínimo requerido, considerando también que dicha ley ayuda al alumno otorgándole puntos por la asistencia, el interés y la disposición para el trabajo, cuando éstas deberían ser más obligaciones que derechos. En consecuencia el alumno promedio cuenta con una amplia gama de posibilidades para ser promovido al siguiente nivel educativo. El problema de todo esto es que los indicadores de tipo subjetivo posibilitan, incluso, al mal estudiante, en cuanto a conocimientos y habilidades, la promoción de grado propiciando en el campo específico de las matemáticas que el alumno cuente con pocas posibilidades para cursar con éxito el nivel inmediatamente superior de su instrucción.
